行動教育：教師在職學習的范式革新

序言
第一章 教師在職教育的問題、現有研究及其討論
第一節 教師在職教育的問題：如何實現從理論到實踐的轉移
第二節 國內實踐與研究、國外文獻分析及其討論
第三節 我們的回答：「行動教育」模式及其理念
第二章 「行動教育」的研究背景
第一節 研究起點：青浦實驗與經驗篩選
第二節 研究過程：從教師需求出發
第三節 基本內涵：三個關注，兩次反思
第三章 「行動教育」的實踐重點
第一節 課例為載體：創造理論與實踐溝通的思考空間
第二節 教師與研究者合作：謀求理論與實踐問題的結合
第三節 教師實踐反思：實現行動與學習的建構性反思
第四章 「行動教育」在校本研修實踐中的推廣
第一節 「行動教育」、校本教研與校本研修的關系
第二節 校本研修的現狀調研、問題以及相應的處方
第三節 校本研修模式舉隅
第五章 校本研修活動的組織
第一節 策划與准備：源於教師的需要，關注教師的投入
第二節 群體合作：共享群體智慧，共同解決問題
第三節 「行為跟進」：達成課堂改進與理論的互動
第六章 校本研修制度的建立
第一節 建立校本研修制度的理論思考
第二節 校本研修制度內容分析：基本關注點與內容舉隅
第三節 校本研修制度建設的現狀與問題反思
第七章 校本研修的區域合作推進
第一節 運作機理：展開跨界學習
第二節 制度安排：多元化基礎上的合作
第三節 專業保障：建立一個支持團隊
第四節 基本經驗：從活動創新到學習文化再造
結語
附錄1：中國傳統的認識論的血與脈——許美德教授在ICET會議上的評點(節選)
附錄2：近20年我國教師在職教育發展的大致歷程

中國的基礎學校都有「教研組」，而且由此產生出各級專職的「教研員」隊伍，這一傳統已延續了半個多世紀。我是在「文革」動亂之后進入這支隊伍的，迄今已有35年了，其間從事的工作雖有變動，但與「教研」之間，「向來情義比瓜葛，萬事略不顯町畦」，深深牽連、又不守界規的關系，卻始終如一。大概是1986年吧，教育界刮起一股風，說教研室是「考研室」，助長應試，沒有存在的必要。當時正好教育部部長要我去匯報青浦教育改革的情況，又談起教研室的事，我說，至少從我所經歷的幾個時段來說，什麼時候重視並發揮教研室的作用，那時基礎教育就進步就發展；什麼時候取消或否定教研室，那時基礎教育就停滯就倒退。又過去20年了，時下的課程改革如火如荼，我仍然信奉這樣的觀點。如今更令人感慨的是，在中外學校教育工作越來越浮躁、教研之風日見異化的時候，真正意義上的學校教研工作就愈益顯出其重要性。新世紀初的2004年，我在上海與日本教育學會會長佐藤學有一次短暫的交談。他告訴我，他觀察日本課程改革近20年，進過5000間課堂，深切感到課程改革真要落到實處，學校教學真要有所革新，必須敞開每間教室的大門，相互評論，不斷改進，而且除此之外別無他法。任何急躁的做法，對學生沒有好處，對老師更沒有好處。我覺得他的判斷確是一語中的。這種感悟與中國的傳統文化一脈相承，也就是《禮記•學記》所說的「相觀而善之謂摩」，《詩經•衛風•淇奧》所說的「如切如磋，如琢如磨」。

早在100年前，約翰•杜威在論述教師培訓時說：「在所有行業中，教師是最后被視為需要特殊職業准備的職業，所以，教師應盡力從其他職業里，去尋找更加廣泛和成熟的經驗進行學習。」這句話被后來的施瓦布、舒爾曼所重視，比照其他職業歸納出了教師成為成熟職業的若干共同要素，開啟了教師專業化之先河。杜威所謂其他成熟的職業，包括了建築師、工程師、醫生等。這些實踐性的職業，最主要的培訓途徑是做中學，最有效的培訓經驗是案例討論，包括建築方案、工程圖紙、醫案等。到了20世紀70年代后期，隨着教育研究中現象學和解釋學的抬頭，還有質的研究方法的廣泛采用，案例討論理所當然地被引入到教師教育的領域，以案例為載體，才能把教育理論與實際操作聯系起來。事實表明：教師的學習常常是基於案例的學習，教師的理解常常是基於案例的理解。於是，大家看到哈佛大學的案例教育，匹茨堡大學的課例研究，就像發現新大陸那樣，着實興奮了起來。20世紀90年代末，我隨教育部一個代表團出訪美國，用心考察了那里的教師教育新模式——案例討論。舒爾曼、斯丁格勒教授等親自為我們作示范，案例討論打破了培訓者講、受訓者聽的被動格局，雙方在熱烈討論中都成了教師教育的主人，理論不再是教條，而是實際使用的准繩。可是，我也從中發覺，停留於討論、爭論是不夠的，美國同行的這種培訓實效也有不盡如人意之處。究其緣由，那是因為建築師、工程師、醫生職業與教師這個職業並不完全一樣：比如前者技術含量高，常以文本知識為主；后者藝術要求高，常以經驗知識為主。前者采用書面個案討論，優秀的文本、圖紙能復制出同樣的效果，因此培訓很有建樹；后者卻還須在反復實踐中作行為自省與調整的跟進才能奏效，「同樣的教案不能復制出同樣的效果」。於是，我們提出了案例討論還須輔之以行為跟進。

另一個讓我們興奮不已的是教師與教師之間的同伴互助、合作反思。20世紀80年代，美國學者舍恩提出教師是「反思性實踐者”的重要理念。喬依斯、許瓦斯等認為同伴間的支持與挑戰對教師專業發展有重要作用，他們用等組實驗的方法證明，在聽取專門講座之后，有同伴互助指導的小組約有75％的教師或多或少能將聽來的東西用於課堂；無同伴互助指導的小組僅有15％悟性較高的教師才有同樣的表現。之后的多種實驗均得出類似的結論，所以「同伴互助」名振一時。其實，前面說過的「教研組」就是同伴間互助合作的組織，共同觀課_、評課和反思改進是它們的基本活動形式。不僅如此，中國傳統除了前面所說的同行切磋和觀摩精神，其中的反思文化同樣源遠流長。《禮記•學記》中就有這樣一段精彩的論述：「學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。」它為我們勾畫出了一個教學相長的「雙通道」合作反思模型，是何等絕妙!到了現代，我國長期的實踐經驗則進一步表明，這種活動形式或反思模型如若沒有正確的專業知識、技能和改革理念作引領，常常會出現「蘿卜燒蘿卜」現象，自囿於同水平反復，甚至退步或走入誤區。

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