課程設計基礎

總序
本卷前言
第一編課程研究方法論
第一章課程研究方法論
第一節課程研究方法論的演進
一以理論構想為主的演繹型研究范式
二以修訂方法為主的准演繹型研究范式
三以實證科學方法為依據的歸納型研究
四歸納與演繹的結合——以綜合方法為依據的研究
五課程研究的后現代范式
第二節知識論研究與課程
一知識·知識觀·知識教育
二「知識范圍」論與「知識階段」論研究
三「知識生成」論與「知識特征」論研究
第三節學科論與課程——以社會學科與自然學科為例
一社會認識與社會學科
二自然認識與自然學科
第四節課程的社會學研究
一教育內容的社會學探究
二課程社會學的研究
第五節課程的國際比較研究
一比較課程研究的動向
二國際機構的課程研究
三比較課程研究的案例
第二章現代課程開發論
第一節現代課程開發的課題與方略
一校本課程開發
二課程開發的方略
三課程開發與教學研究的課題
第二節學力與課程——以日本的學力說為例
一關於「學力」概念的探討·
二戰后日本的學力論爭與學力說的演進
三日本學力模型研究的特征與意義
第二編「素質教育」視野中的課程開發
第三章素質教育的本質
第一節素質教育本質論
一素質教育：現象剖析
二素質教育：本質探論
第二節特色教育本質論
一特色教育是「多元主義」教育價值觀的體現
二特色教育是個性化的教育
三特色教育是對特定社區生活的超越
四特色教育建設應把人的個性發展和全面發展
整合起來
五「特色學校」與「重點學校」的關系
六「特色學校」與「示范學校」的關系
第三節創新教育本質論
一關於「創新教育」
二關於「教育創新」
第四章素質與教育傳統的嬗變
第一節素質與人性
一東西方的人性假設
二德性與素質
第二節希臘教育的理想
一早期希臘教育
二希臘新教育的實踐
三希臘教育思想中的素質理念
第三節古希臘教育理想的傳播與變革
一羅馬人的人道教育
二宗教與道德主義的教育模式
三人文主義的教育模式
四科學主義的教育模式
第四節功利教育與文憑社會
一教育的功利取向
二文憑社會的興起
第五章國民素質觀的形成與現代課程的演進
第一節現代化、現代人與現代課程
一何謂「現代化」
二何謂「現代人」
三現代學校課程在「現代化」過程中的地位和作用
……

學校為了實現教育的目的、目標，就得向學習者提供預先計划好的教育內容，借以發展他們的品格、開發他們的潛能。這種教育內容的系統組織，一般謂之「課程」(curriculum)。「課程」一詞源於拉丁語的currere，意指「跑道」(race-courSe)，轉義為「學習之道」(course of study)。-就是說，「課程」的原本意義系指根據教育目標，為指導學習者的學習活動，有計划地編制的教育內容的整體計划，是旨在塑造新生代未來人格而設計的藍圖。

不過，作為有意識地設計的教育內容——「課程」，在展開教學的實踐過程中，是把力點置於學習者的經驗與活動之類的主觀側面，抑或把力點置於學科的知識內容這一客觀側面，有着巨大的差異，這就形成了「課程」語義的種種不同的闡釋。美國的經驗主義教育論主張，「所謂課程，是指旨在實現教育目標，學校所准備的經驗的總體」，強調「經驗與活動的教育性組織與計划」。而注重學習對象及其內容本身的邏輯及其獨特意義的課程論，則視「課程」為「系統的知識、知性技能及情意內容的復合物」，多采取指明所含內容與領域的概念界定。隨着教育的社會功能的多樣化與課程研究的進展，晚近強調采取廣義的課程概念的必要性。例如，1974年，經濟合作與開發組織教育研究革新中心(OECD·CERI)倡導包含了教育目標、教育內容、教材、教學活動及評價方式在內的廣義的概念，把「課程」界定為涵括了「顯在課程」(overlt or manifest：curriculum)與「潛在課程」(}lidden or latent curriculum)在內的賦予學習者的「學習經驗的總體」。進入80年代以后，課程概念的內涵發生了更深層的變化，它既超越了學科或教學計划的涵義，也不再僅指學習者的經驗，它越來越成為一種「符號表征」(symbolic：representa—tion)，越來越成為一種「文本」(text)，通過這種「文本」可以解讀或建構出多元意義：政治意義、種族意義、性別意義、審美意義、神學意義、個性意義，等等。課程理論由此進入尋找意義的境界，開始呈現出全新的面貌。
……