課程理論與實踐

第一章 課程與課程研究
　什麼是課程
　教師的中心性地位
　課程研究的關鍵方面
　課程研究包括些什麼
　思考問題
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第二章 知識與課程
　人類知識的不確定性
　知識政治學
　對知識政治學問題的反思
　思考問題
　建議閱讀
第三章 課程即內容與課程即成果
　課程是教學內容，教育是內容的傳輸
　課程是一種成果，教育是出產成果的工具
　內容模式與目標模式的結合——「掌握學習」
　這些規划模式的不適當性具有真正的教育意義
　總結
　思考問題
　建議閱讀
第四章 課程即過程與課程即發展
　一種公然宣稱具有價值性和意識形態性的模式
　這種觀點的發展過程
　課程是一個過程——一些目的與原則
　教育即發展
　個人社會性的發展——民主權利的實現
　合作課程
　對發展性課程模式的一些批評
　發展性課程模式的一些重大優點
　各種課程的意識形態及其相應的規划模式
　思考問題
　建議閱讀
第五章 課程開發、課程變革與課程控制
　全國性的課程開發機構
　課程變革與革新的推廣
　校本課程開發
　行動研究與「教師即研究者」
　通過中央權力實施課程變革
　思考問題
　建議閱讀
第六章 學生評價、課程評價、教師評價及教師責任制
　學生評價
　課程評價理論
　課程評價的政治化
　教師評價與教師責任制
　評價對教育研究的啟示
　總結
　思考問題
　建議閱讀
第七章 學校課程的政治化
　直接與間接的政治影響
　早期的歷史背景
　黃金時代
　兩種相互矛盾的發展態勢
　教師自主性面臨的挑戰
　轉向直接性的干涉與控制
　一些重大的基礎性錯誤
　政府直接干預教育的一些假設
　思考問題
　建議閱讀
第八章 一種民主的、富有教育性意義的國家課程
　全國統一的課程所面臨的壓力
　對共同核心課程觀的論證
　共同課程面臨的一些困難和問題
　「平衡的」課程
　共同的過程與原則
　國家課程的政治性論據
　國家課程與課程研究、課程開發
　國家課程對現有課程理論與課程研究的意義
　民主的規則
　一種民主的、富有教育性意義的國家課程的關鍵特征
　思考問題
　建議閱讀
課程開發與變革年表
參考文獻
本書參考的政府報告和官方出版

英國學校教育體制歷來有向公眾證明其教育效果以獲得教育經費的傳統。1839年成立的皇家督導團專門負責學校教育的視導工作。1861年，「紐瑟姆委員會」制定了「按成績撥款」的政策。1862．年，國家通過了《修訂法案》(The Revised Code)。在之后三十余年的時間內，學生考試在教育評價中占據了重要的位置。19世紀末20世紀初出台了一系列教育法案，改變了學生考試控制整個教育形勢的局面，國家並不強制全國統一采納某一種課程模式，教育供給的責任轉移到了地方教育當局的手中。戰時聯合政府頒布了《1944年教育改革法》，除了規定宗教教育為必修課外，沒有頒布任何強制性的課程指令，教師也享有很大的專業自主性。因此，丹尼斯•勞頓(Denis Lawton，1980：22)將從1944年到20世紀60年代初的這一時期稱為教師自主課程的「黃金時代」。這為20世紀六七十年代課程的變革和發展帶來了一個良好的契機。勞倫斯•斯滕毫斯(Lawrence Stenhouse，1980a)認為，這一時期學校課程領域中的重大變革反映了英國教育史上的「課程開發」或「課程研究與開發」時代的幾個最主要的方面。
20世紀60年代，人們反對11歲考試的呼聲日益強烈，中等教育綜合化發展趨勢日益明顯，這成為1969年發表的「黑皮書」攻擊這一時期的教育變革的原因之一。「黑皮書」認為，它與混合能力編班、小學里推崇的進步主義教育方法等一起導致了文法中學教育水平的下降。此外，英國工業聯合會(Confederation of British Industry，簡稱CBI)宣稱，學校「基本技能」教學未能達到較高的標准，教育的經濟功能也被忽視了。20世紀70年代初期的石油危機使得英國的教育資源大大減少，教育轉而側重於追求「金錢價值」的功能。1974年成立的「人力服務委員會」(Manpower。Services Commission)旨在調整畢業生素質與雇主要求之間的矛盾。1975年，英國的成績評定機構(Assessment 0f Performance Unit，簡稱APU)成立，重新以考試來加強國家對教育的控制。1976年，工黨首相詹姆士•卡拉漢(James Kallaghan)在牛津大學拉斯金學院的演講中指責教師在課程中享有過大的自主權，錯誤地使學生把大量的學習時間花在不能帶來商業和經濟效益的人文社會學科上。他倡導設立全國統一的課程或核心課程。英國社會對上述一系列情況反響激烈，尤其是拉斯金學院演講引發人們開展了歷時十余年的教育「大辯論」。保守黨政府上台以后，繼續加大了教育改革的步伐。在《1980年教育法》、《1986年教育法》及其他政策、法令、措施等的鋪墊之下，英國二戰后最重要的一部教育法——《1988年教育改革法》誕生了。它給英國教育制度帶來了根本性的變革，改變了英國政府的辦學思想及教育管理模式，使英國教育體制發生了一場深刻的變化。《1988年教育改革法》最重要的內容就是建立了一套面向全國學生的、統一的國家課程(national currieulum)。
國家課程實施以來，公眾反響不一，褒貶參半，理由紛雜。教育領域向來就是各種意識形態思想交鋒的一個重要而又極具掩飾力的場所，而1988年以來的英國教育領域，如同本書作者凱利(A．V．Kelly)所言，「出現了一種非常奇怪的情況：一些人之所以支持共同的教育供給(如贊成實施國家課程)的思想，是因為它能夠實現平等和公平，然而正是為了同樣的原因——實現平等和公平的理想，另一些人則大力反對這種教育思想，他們視共同知識的傳授為社會控制的手段和學生之間互相離間、疏遠的源頭。」在21世紀的今天，無論是國家課程的贊成者還是反對者，一切教育和課程變革的出發點似乎都有一個旨在實現社會民主和平等的響亮口號，但是「實現社會民主與平等之目標的適當的課程模式」的真正實現卻成為課程研究領域的一大難題。在與歷史的對照、比較中，本書作者從批判性的、社會學的視角，對國家課程的產生背景和實施效果進行了一個非常全面到位的剖析和介紹。此外，他還對課程與課程研究、教師在課程規划中的作用與地位、人類知識的性質、知識政治化、知識與課程、課程規划的內容模式、目標模式和過程模式以及課程開發、課程變革和課程控制、教育評價與學校課程政治化等問題，進行了立場鮮明和言之鑿鑿的分析與論證。最后，作者在批判現有國家課程的基礎上，描述了另一種民主的、富有教育性意義的國家課程。這足以引發我們的反思。
尋找看待問題的適當角度，是貫穿和滲透於本書的一大特色。比如，國家課程實施以來，政府定期公布的「學校成績排行榜」，或可解釋為引進競爭機制的一種手段，亦可實現家長擇校之權利，但是在作者看來，這些卻是無關教育的無意義行為。再如，《1988年教育改革法》強調學校與企業之間的聯系，官方視之為培養學生具備迎接未來社會之挑戰能力的舉措，作者卻將之看作非教育因素介入教育領域的不當做法。當然，這都是在充分和嚴密的論證之后得出的結論，讀者在閱讀本書時，可特別留意於此。