國史講話：宋蒙三百年

正編
宋代的統一
契丹勢力的南漸（上）
契丹勢力的南漸（中）
契丹勢力的南漸（下）
西夏的始末
女真的勃興（上）
女真的勃興（下）
蒙古的立國（上）
蒙古的立國（下）
蒙古領土的擴張（一）
蒙古領土的擴張（二）
蒙古領土的擴張（三）
附編
群雄的削平和澶淵之盟
西夏勃興和推行新法
書院的建設和學派的蔚起
金興遼亡和宋室南渡

教育的現代轉型與歷史的「說法」
言及中國史學的現代化轉型，人們每每聯想到的是胡適等一系列學術大師聯綴的精英系譜，以及新舊不同學派交錯分布的學術「地圖」，殊不知其時的史學轉型，作為社會文化整個轉型的一部分，還有着另一些面目。且不說伴隨新文化運動掀起的科學和民主思潮帶來的觀念變化，不說學術載體和知識傳播媒介的變化，僅就以廢科舉興學校開始的教育體制的變革講，其於史學的震盪即足可以「革命」視之。

從初級到高級學校教育體制的建立，不僅標志着知識預期受眾的變化，輸出與接受知識之方式的變化，以及知識體系與內容的變化等一系列革命性的改變，而且連知識的言說與書寫的方式亦發生了與傳統幾近顛覆的變化。

在20世紀初年中國社會文化轉型、現代教育體制建立的語境下，即使是中國學術中最傳統、最為人們所標榜、認為最可與西方學術之科學性有一拼的歷史學，也不得不面臨對於所授知識「說什麼」和「怎麼說」等等最基本問題的思考和嘗試。

應該說，新的歷史知識的解釋、言說與書寫方式的建構，對於社會一般知識世界中的歷史觀的形成，其重要性和影響因子，絕不亞於那些學術精英的成果。而說起新史學這方面的轉型，那位曾高擎「古史辨」旗幟，以「層累地造成的中國古史」的學說「替中國史學界開了一個新紀元」（胡適語）的顧頡剛，無論是理論思考還是具體實踐，都同樣扮演了不容小覷的篳路藍縷者的角色。

按20世紀之幕甫揭之時，也是中國現代教育的啟程之時。先是清政府在1902年頒布《欽定學堂章程》（亦稱「壬寅學制」）、1904年頒布《奏定學堂章程》（亦稱「癸卯學制」），開始初步形成現代教育管理體制、學校體制、考試制度和課程設置等現代教育體制雛形。繼而是剛成立的國民政府在1912年到1913年先后頒布的《壬子•癸丑學制》，以及1922年頒布的《壬戌學制》，將現代教育體制進一步修訂、落實。因為此時也是標榜科學民主的新文化運動轟轟展開之時，於是在新的教育學科體制下，面對新的受眾，歷史課程「說什麼」和「怎麼說」的問題，便理所當然地提到了人們思考與實踐的日程上。

事實上，早在五四運動爆發的第二年，受科學、民主精神感召的顧頡剛先生，就受羅家倫之約，在北京《晨報》所辦「五四紀念增刊」發表了《我們最要緊着手的兩種運動》。該文指出，要改造中國，最要緊的是進行教育運動和學術運動。顧頡剛認為，教育運動的開展，能使全體國民得到受教育和開心智的機會，而教育運動的深入展開，則又有賴於學術運動的推動。理性的、科學的學術通過教育得到普及，「自然使惡勢力都失掉了原來在糊塗腦筋里的根據，更使世界上的好勢力，在清明的腦筋里確定了他的根據」，顧頡剛如是說。

顧頡剛的這一認識，也可說是他當時對於社會啟蒙與改良認識的基本思路。事實上，自打1920年由北大哲學系畢業留校開始，顧頡剛就一直沿着這兩項運動的方向做努力——一方面由姚際恆而崔述而鄭樵，由疑古書到疑古史，逐漸深入對於中國古史的認識；一方面也在思考新的學科教育體制下如何將「教科書做成一部活的歷史，使得讀書的人確能認識全部歷史的整個的活動，得到真實的歷史觀念和研究興味」（《古史辨》第一冊《自序》）的問題。從1921年7月給李石岑書信中所附「擬編中學本國地理歷史教科書的大綱」，到1922年4月在《教育雜志》所發表的《中學校本國史教科書編纂法的商榷》，顧頡剛逐漸提出、完善了他對現代歷史學科教育體系下「說什麼」和「怎麼說」的一些設想，並在此基礎上，於1923年9月到1924年2月間，撰寫了《現代初中教科書•本國史》（初自撰，后邀王鍾麒合作）。

作為民國時期影響最大的歷史讀本，《現代初中教科書•本國史》的編撰，也是顧頡剛要民眾「初學得承受較正確之古史常識」，以科學的歷史知識替代「原來在糊塗腦筋里的根據」，進而「在清明的腦筋里確定了他的根據」，這一社會改良思想的實踐。其無論是內容上的「說什麼」，還是形式上的「怎麼說」，都為現代歷史課程教學做出了有益的嘗試。盡管后來這部教科書因擯棄了傳統以「五帝三皇神聖事』』為信史開篇的敘事而遭禁，但顧頡剛以現代科學的方式嘗試中國史「說什麼」和「怎麼說」的努力並未改變，這就有了《國史講話》《中國上古史講義》《春秋史講義》等一系列的作品。

一部以現代科學精神撰寫的中國史應「說什麼」和「怎麼說」？按照顧頡剛1925年的設想，舉其要大致是這樣一些：
——主子把人類的活動的狀態，揀取最精彩的部分，作親切的描寫；避去呆板的敘述。
——所揀取的故事必要能表現「時代精神」的：時代精神各各不同，我們應當寫出它們各各不同的面貌。
——用「打統賬」的眼光去作敘述，使提出任何部分時都可見出它的關聯之點，都可見出它在全體中的位置；使讀者對於歷史有整個的認識。
——從向來沉埋於史書下層的記載與器物中尋出各種社會的事實與心理，使敘述的方面不偏重於政治社會和智識階級。
——從具體的個別的事實中歸納出抽象的共同的時勢。
——從時勢鼓盪的權力和方向中幫助有名人物的產生之故。
——指示進化的徑路，排斥復古觀念。
……

（《編纂國史講話的計畫》）
顧頡剛的這些論述還是在20世紀的二三十年代，其所表現的歷史知識教育的話語體系，從「說什麼」到「怎麼說」，顯然與幾十年前的清季已儼然兩個世界了，更遑論與「二十四史」、《資治通鑒》代表的歷史敘事體系的差異！如今，七八十年過去了，再重讀顧頡剛當年的這些講義，重溫他以科學和理性的精神重構歷史知識世界時的心路與實踐，是否我們也有必要思考一下：新時代，從中學到大學，我們的歷史教學是否也有「說什麼」和「怎麼說」的問題？這里且不說歷史知識的內容與解釋體系，以及學術與教育的關系，僅就知識「怎麼說」而言，顧頡剛講義文字的流暢和引人人勝，也許是人們最直接的閱讀感受。顧頡剛本來就是個「講故事」的「高手」，他的「層累地造成的古史」問題的發現，多少也是得益於他對故事構成的理解。

而歷史的本質本來也是講故事，是唯一以敘述為基本言說方式的學科——經語言學轉向洗禮而重新發現歷史的敘事性的西方歷史認識論如是認為，當今史學界亦因此出現復興歷史敘事的吁求；更何況我們唐代的史學理論家劉知幾早就有了「夫史之稱美者，以敘事為先」的認識。歷史「怎麼說」？讀了顧先生這幾部講義后，我們是否會得出這樣的認識：歷史，包括歷史教學，有必要像顧先生那樣說——起碼是要在歷史的敘述方面。

向燕南
於北京師范大學