當代學術界幾乎一致認為，人的天賦是有差別的，但這種差別並不很大；人的發展主要取決於后天的環境影響，特別是教育，正如孔子所說的「性相近，習相遠」，荀子所說的「化性起偽」、「生而同聲，長而異俗，教使之然也」。我們可以發現，凡成就非凡的人才，大多是靠后天勤奮學習與努力工作成長起來並取得成功的，其中，教育，包括家庭教育與學校教育，起了極大的作用。但教育的作用並不是對每個人都一樣，也並不總是正面的、積極的。事實上，有些教育不但沒有促進人的潛能的發展，還抑制和扼殺了人的潛能的發展。每一個教育者對成長着的一代施行教育，自然都希望產生積極的影響，但結果與願望並不總是相一致的；教育者對受教育者施加的影響不是立竿見影的，要在很長一段時間后才能看出來，這樣，教育者就無法及時發現和糾正教育的消極影響，強化教育的積極影響；由於受教育者接受的影響來自各方面，有時，甚至無法確定，他們成為當前這樣的一種人到底是受了哪一種因素的影響。鑒於此，每一個帶着良好願望、有責任感的教育者不應當盲目地開展教育工作，而應當把握教育規律，盡可能使自己的工作產生積極影響。教育人類學吸收了對人的二切研究成果，包括心理學、生物學、社會學、哲學等研究成果，可以使我們確定的教育目標、內容、方法和手段更符合教育規律。除了教育學、發展心理學、教育心理學、學習心理學等，它可以幫助我們正確理解教育，克服教育工作中的盲目性。
在學術界，教育人類學被認為是一門介於教育學和人類學之間的新興邊緣學科。它在國外已有了很大發展，形成了各種流派。目前世界上主要的兩大流派是在英語國家占統治地位的「文化教育人類學」和在西歐占統治地位的「哲學教育人類學」。前者主要研究文化對人的教育的影響；后者主要研究人的本質特性及其與教育的關系。這里舉例對兩大流派的研究方向略作說明。
就文化教育人類學而言，美國教育人類學家在20世紀60年代對貧困階層和少數民族子女學業失敗情況進行了調查，認為這些人學業失敗，應歸因為他們的家長因工作繁忙等情況沒有時間教育子女，也沒有條件為子女購買文化學習用品，讓他們自己學習，也就是說，是這種「文化剝奪」造成了這些兒童的學業失敗；英國學者對英國殖民地的土著教育進行了調查，研究了土著文化對教育的影響；被譽為可與居里夫人齊名的美國學者米德對薩摩亞青年進行了調查，認為該地區的青年沒有青春期危機，與該地區的文化有關，即青年人在成長過程中不受權威的壓力和家長的嚴格管束，沒有妒忌，沒有性禁區，沒有暴力，沒有對抗和攻擊，在青春期也就沒有明顯的危機和沖動。
就哲學教育人類學而言，這一學派着重研究人的本能，包括維持生命的動力、食欲、性欲和其他各種欲望等；研究人的情愛、好斗性、獲得權力和取勝的意志、對榮譽的追求，也包括惡感、憤怒和較高級的興趣，以及人的生命過程等；並在對人與動物的比較中集中研究人的本質特性，說明人的本質特性對教育的影響，例如人的非特定化，教育的需要性、可塑性、自決性等。這方面最好的例子就是本書——《教育人類學原理》。該書用不少實例全面闡述了上述研究對象。
本書是一本典型的哲學教育人類學著作。它在引言中闡述了各種教育人類學學派的不同論點，並勾勒了本書的框架。全書從人的本質談起，論述了人的教育與教養，人的社會化，人的學習、游戲與勞動等。筆者在閱讀德文版的各種教育人類學著作中，發現本書是闡述教育人類學原理最為全面的一本。
本書作者是有世界名望的奧地利教育人類學家赫勃爾特·茨達齊爾（Herbert
Zdarzil）。他1928年10月1日生於維也納，1950年在維也納大學通過高級中學教師資格考試，1953年獲維也納大學哲學博士學位，1960年獲奧地利聯邦教育部國民教育獎，1961年在維也納大學從事成人教育教學工作，1961年成為聯邦德國波恩大學著名教授德博拉夫（J．Derbolav）的助教，1971年被任命為維也納大學教育學副教授，1973年升為該大學教授，1977—1979年為維也納大學基礎科學與綜合科學學院院長，1981年起為奧地利科學院通信院士，1998年退休。茨達齊爾發表了大量的論文與著作，主要專著有《活的智力，成人教育目的與任務>、《教育人類學》、《成人人類學與心理學》、《成人教育手冊》（第三卷）等。其中，《教育人類學》已被譯成多種文字。筆者翻譯的是該書的第二版（為區別於其他同名著作，筆者把它譯成《教育人類學原理》）。
如前所述，教育人類學在國外已有長足發展，但在國內，人們對它可能還相當陌生。因此有選擇地翻譯和介紹一些外國有影響的教育人類學著作，將有助於促進這門學科在我國的發展。希望該書的出版能實現這一宗旨。
最后，應當提一下陳昌俊老師，他對本譯著提出了不少寶貴意見，在此深表謝意。
