教育認識論

導言
第一章 認識的官能（一）感知作用
第一節 視覺
第二節 听覺
第三節 味覺
第四節 嗅覺
第五節 體覺
第六節 意識（consciousness）
第二章 認識的官能（二）心理作用
第一節 意向（intention）
第二節 記憶（memory）
第三節 想像（imagination）
第四節 思想（thinking）
第五節 直觀（intuition）
第六節 了解（understanding）
第七節 初步觀念（elementary idea）
第八節 情感情緒
第三章 心靈作用
第一節 抽象思考
第二節 清明的知覺
第三節 語文概念
第四節 判斷作用
第五節 意志力
第六節 分化與統整
第七節 欣賞
第四章 認識教育的基礎知識
第一節 天文歷數
第二節 文學哲學和史學
第三節 心理與自然科學
第五章 教育的必須與目的
第一節 是誰需要教育
第二節 為誰而教
第六章 學生的面相和心相
第一節 學生的面相
第二節 知道學生面相之後的認識
第三節 學生的心相
第四節 知道學生心相之後的認識
第七章 教師的形象
第一節 傳統的教師形象
第二節 現代的教師形象
第三節 教師的心理調適
第八章 教材的認識與運用
第一節 初步教材的源流
第二節 教材的相關名目
第三節 教材在哪里入門
第四節 教材的選擇
第九章 教學方法及運用
第一節 中西傳統教學狀況
第二節 教法的演進
第三節 教學的新局面
第四節 方法的變通應用
第十章 教育環境與功能
第一節 教育環境的普遍功能
第二節 普及教育與實際教育環境的層次功能
第三節 高等教育環境
第十一章 教育的機動功能
第一節 人員組織的基本信條
第二節 組織中的職務分掌
第十二章 教育研究
第一節 研究方法問題
第二節 教育研究的性質
第三節 教育研究的重點
結語——教育通觀
參考書目
索引

教育早已是盡人皆知的名詞，教育工作者無不耳熟能詳，教育論述也是汗牛充棟，可“教育學”卻缺少“系統的”論著。也就是說，對教育的“根源”以及“理論與實用的認識”，分述得頗為詳盡，卻缺少通徹的論述，未曾把教育從本源到實施完整地匯成系統的專書，所以教育學三個字連用時，竟無法指出一本專書為代表，因為教育內涵包羅萬象，要整理出系統來並不容易。

因為教育不似哲學般專注于理論探討，而是理論離不開實用，否則將徒托空言，無補實際。有一個“實際”限制在前，教育便不能只做“純學術”的討論，于是便不得不把理論和實際相提並論。如此做很可能使論述的“學術價值”減色，但這是教育學命定的“特質”或“特征”，使之成為“學”的進程落在其他“學”之後，是教育領域中一直努力的工程。

另一方面，本來教育從開始就著重實用，而在實用上，一則是用法或有欠妥之處，一則是人類生活進步，教育也隨之需要改變，故而始終重視實務，忽略了理論的系統整理，實務離開理論，而理論又不確定，難免治絲益棼。

作者以為要建立教育學的系統，首先要確定教育的根源，經過若干年苦思冥想，終于在中庸里找到“人道本乎天道”的論據，“妄意”以為可以作為教育的f形上”根本，這“一得之愚”，先寫了《教育的本質》，進而不揣愚陋，寫出這本《教育認識論》。希望這本書對有志進人教育的工作者，在確定了教育的根源之後，堅定對教育的信念；在此基礎上再來認識教育的理論與實際，這樣不僅可以得到貫穿教育知識的線索，同時還會知道在應用時的注意點，雖然也只是提綱挈領，而實用在技術或技巧，但好在另有專書可供應用。

這本書在求概括地認識“全部”教育，只求認識的“正確”，說明多于辯論，因為多作“是非”之辨，徒勞無益，提出“是”的一面，以供參考，或者比較直接。教育的對象是“人”，教育人不是只“灌輸”知識，更在使人提高品格，正確地認識、應用起來，才真正有效。因此論述與實用不得不相提並論。

作者以為提高人的品格在行為指導，行為正當與否，卻又離不開“知”，所以“知”和“行”的認識，很難截然劃分。不過對于和“行”密切相關的品格陶冶，需要另作專論，無法全部涵蓋在本書之中。試看赫爾巴特的《普通教育學》，幾乎有一半的篇幅談品格陶冶，就是“知”與“行”的教育難以分割的原因。但因近來大家對品格陶冶頗有誤解，端在對道德的觀點有異，認為道德違反個人自由，而加以唾棄，需要客觀冷靜的探討，有機會時將是下一步的工作。

寫這本書歸功于從前作者的博士班研究生（後在英國曼徹斯特大學獲博士學位），現任師大教育系教授林逢祺君的建議催促，因為自己並無把握，而且已人垂暮之年，還仿效牛刀初試，粗陋之處，謹待方家不吝指教。