教育變革的新意義

「當代學校變革的理論與實踐」譯叢總序
前言
第一部分 理解教育變革
第一章 變革簡史
未獲理想效果的第一次努力
本書的計划
變革的前景
第二章 教育變革的意義
關於變革意義的一般問題
教育變革的主觀意義
教育變革的客觀意義
共享的意義和項目的一致性
第三章 洞悉變革過程
變革的秘密
成功變革的要素
第四章 啟動變革的原因和過程
變革的過程
影響啟動的因素
啟動的困境
第五章 實施和繼續變革的原因與過程
影響實施的因素
影響變革持續性的因素
變革過程的內在視角
第八章 規划、實施和應對變革
規划為何失敗
成功是可能的
規划和應對
第二部分 地方層面的教育變革
第七章 教師
教師的現實處境
走進變革
處於十字路口的專業主義
第八章 校長
校長的現實處境
校長和改變
領導力的復雜性
第九章 學生
學生的現實處境
學生與變革
第十章 家長和社區
家長參與學校
學校董事會和社區
啟示
第十一章 學區管理者
學區管理者的現實處境
學區管理者與變革
啟示
第三部分 地區和國家層面的教育變革
第十二章 政府
政府部門的角色
「國家讀寫能力和計算能力戰略」個案
加拿大讀寫和計算能力策略
啟示
第十三章 教師的專業准備
教師教育
聘用與入職
第十四章 教師的專業學習
實踐的標准
重塑學校文化和工作環境
領導的作用
重塑一種專業
第十五章 教育變革的未來
參考書目
索引

我們處在一個變革的大時代。世界范圍內的教育改革方興未艾，基礎教育領域中學校變革的理論與實踐也是形形色色。就其基本進路來看，大致圍繞兩個問題展開，一是學校改革到底應該是「自上而下」還是「自下而上」，或者是兩者的結合？二是學校改革到底應該側重於什麽，是人、學校還是整個系統？前者是一個改革的路線問題，可稱為「路線之爭」；後者是一個改革過程中關注點的問題，可稱為「重點之爭」。
關於路線之爭。1969年，Robert Chin和Kenneth D．Benne在其著作《影響人類社會的一般變革策略》中對20世紀70年代以前的西方變革策略進行了概括。他認為，存在三種有計划的變革策略，即「權力一強制」型、「經驗一理性」型和「標准一再教育」型。第一、二種都是普遍常用的、自上而下的變革方式，它們要麽依賴於政治、法律、行政和經濟的力量強制推行，要麽著眼於某種理想模式的普及。第三種則是一種自下而上的變革方式，主張變革是一個所有參與變革者共同建立標准和接受再教育的過程。這種自下而上的變革方式的興起，使「自上而下」的傳統變革方式受到了沖擊，從而構成了路線之爭的第一個階段。80年代中期以後，學校改革中得出了兩個基本共識：沒有充足的證據說明采用自上而下的、命令一控制方法進行的改革提高了學校的效力；不少成功的事例證明，自內而外的改革學校的做法是可以提高學校效率的。依此，「學校本位」的改革策略備受關注，這種「自下而上」的教育變革開始與「自上而下」的標准本位學校改革和「自外而內」的市場本位學校改革分庭抗爭，從而形成了路線之爭的第二個階段。路線之爭在隨後的90年代進入了第三個階段，即人們已經不再局限於在「自上而下」和「自下而上」兩者之間作非此即彼的選擇了，而是開始尋找第三條路線。其中，歐洲經濟合作與開發組織（OECD）提出了「共同適應與發展」的策略。霍爾和霍德於2001年在《實施變革：模式、原則與困境》提出了所有變革者平等參與的「水平模式」。邁克·富蘭則在《變革的力量——透視教育改革》中以同樣豐富的事例證明，「集權和分權都行不通」，變革要堅持做到自上而下和自下而上同時給予相互影響。
關於重點之爭。20世紀90年代，學校變革的理論研究開始關注變革過程中以什麽為重點的問題。M．Sashkin和J．Ebenmier於1993年在一篇名為《學校變革的方法與過程》的文章中歸納了美國的教育改革存在的四種策略：（1）著眼於部分的策略，意圖是革新學校里的某一部分，如教學大綱的某一部分；（2）著眼於人的策略，它的意圖是改變人的態度、知識和技能，例如通過補習和繼續教育來實現；（3）是指變革作為機構的單個學校，如通過組織發展；（4）著眼於系統的策略，是以改變整個學校系統方式逆行變革。波。達林於1998年在《學校發展:理論與戰略》提出了與之類似的三大策略，即個別化策略、組織化策略和系統化策略。變草分別以起始變章者、單個學校和學校系統為「單位」。
從思維方式的角度來看，無論是路線之爭還是重點之爭，思維的發展過橙都是一致的，即從簡單趨於復雜。大致來講，這種思維方式有三個特點：一是強調變草主體間的互動和相互促進；工是強調變革過程誨不斷反思與重建中動態生咸；三是強調變草沒有普遍的模式，要根椐具體惰景而變化。
循著這種思維方式的走向，縱觀當今西方世界的學校變革，我們不難發現，一種新的改革趨勢正在受到越來越多的人的關注———這就是區域改革（district-wide reform），也稱為學區改革（school district reform）。從研究形態上看，大致可分為三種：一是實踐形態的，在美國和加拿大各學區中已有不少這種改革的案例；二是文獻分析型的，如美國學者G．S．Shannon和P．Bylsma（2004）在《學區有效變革的牿點：來自研究的主題》一文中，對過去15年來23個有關區域改革的研究進行調查，歸納出了區域改草的13個特點；三是實踐與理論相結合的研究形態，如富蘭等人在加拿大、美國和英國的多個學區進行了區域變草的研究。在此研究的皋礎上，他們在《區域變聾的新肩示》一文中總結出了有效的區域變革的10要素。從區域變革的切入點來看；這些變革大多以一個涉及全區的普遍性問題（知教師集中蟮訓問題、全區學生的健康問題、全區學生的識字能力提高問題、盒區資僉的統一管理問題，等等）入手，進行區域變革，而著眼於區域中各個學校內涵發展的則相對較少。正因為此，旨蘭在其《教育變草的三個故事》中指出，在區域變革中的主要敵人之一就是對於學校內涵發展的忽視，而事實上每個學校的內涵發展都是無法替代的。
我國的基礎教育尤其是義務教育階段的當代改革，在經歷了改革開放30年來從微觀方法手段的更新到宏觀體制理順再到課程、信患技術等主題變草的多次轉換之後，逐澌柔焦於學校這一中觀意義上的基礎性的分析單位。處於學校層面的改草實踐，大致可以區分為兩大類型。一是由教學、課程、信患技術、組織管理及教師專業發展某一維度的切入而引發的相關性改草，雖有一定力度但未能觸及學校的結構、形態和整體品質，總體上屬於局部的改革。這一類型的改革或可稱為「非轉型性變革」。另一類型則是順應當前社會整體結構的轉型及相應的教育結枸與功能轉型之大趨勢，致力於學校整體面貌、內在基質和實踐形態的有結構的變草，以此實現學校由近代型向現代型的根本轉變，努力創建21世紀新型學校。這一類型可稱為「轉型性變革」。學校內部的轉型性變革，面臨著如何在學校整體性變革框架和思路之下，統整學校發展的價值觀與目標重建，學習方式與學科課堂教學重建，學校德育或班級工作重建，學校組織、制度和文化的更新與重建，學校變草的方法論重建等重要問題。