創新學校：組織和教學視角的分析

導言
第一章 學校組織的形象
　科層制模式
　社會系統模式
　共同體模式
　社會組織：一個屋檐下的三種模式
　結論
第二章 今日之學校
　引言
　今日之學校
　教育體系
　課程
第三章 重建后的學校
　學生和班級
　學校
　課程
　教育系統
　小結
第四章 學校組織和教學變革之路圖示：一種模式
　引言
　學校變革的一種模式
　階段1：學習做什麼
　階段2：學習如何做
　階段3：學校改革過程的發展
　階段4：改革的制度化
　結論
第五章 學校系統的整合
　設定學校政策
　教學人員組織：一種互動團隊網絡
　差異和整合：把系統各部分整合在一起
　校長的「工作論壇」
　小結
第六章 在職教育經驗研究會：為教師培養新的規范和技能
　作為學習環境的研究會
　從研究會到學校
第七章 非線性課程
　現代學校和當下的現實
　課程思維的認識論基礎
　學習、發展理論和課程
　現行課程和期望課程的本質和結構
　線性課程和非線性課程的特征及評價
　開發一種學習空間
第八章 學校的時間重構
　學校能夠為教師和學生重構時間嗎
　時間安排的變革
　課時和課間休息的變革
　雙倍課時調節法
　卡羅爾的哥白尼式計划
　西澤的重點學校計划
　整合不同計划的各種因素

美國教育哲學家杜威早在100年前便指出：「我們的社會生活正在經歷着一個徹底和根本的變化，如果我們的教育對於生活必須具有任何意義的話，那麼，它就必須經歷一個相應的完全的變革。」杜威的這句話同樣也適用於學校教育的變革。面對這種「時代精神」，工商業機構已經采取了眾多相應的變革，旨在滿足社會生活不斷變化的需要，而同樣處於這種氛圍之中的學校，卻反映遲鈍，不願甚至是拒斥着變革，因此，教育改革雖然一浪接着一浪，但是每次改革的結果都不能令人滿意。
「學校」一詞(school，schule)，源於拉丁文中的schola，又源自於意為「閑暇」、「休息」的skchole，它是社會歷史發展的產物。人類教育演進的過程大致是：從非形式化教育到教育實體的形成(教育實體化的過程)；從古代教育實體的發生到近代學校的興起(教育制度化的發軔)。從學校的誕生到學校系統的形成，教育制度化達到了成熟的程度。而在教育發展的歷史上，學校組織結構經歷過兩次重大的變革：第一次是始於16世紀的歐洲至19世紀后期，以個別指導為基礎的教育過程到以學生集體為指導對象的教育過程的轉變；第二次是自20世紀初開始至第二次世界大戰后，從「一元化」的組織形式到「多元化」學校組織形式的轉變過程。學校組織結構的發展和變革，正是學校制度化和正規化的過程。隨着這一過程的不斷成熟和完善，學校也逐漸地走向標准化、統一化，甚至是走向了僵化。學校逐漸地成為了遠離社會、遠離生活的「孤島」。
進入20世紀之后，隨着科學技術的不斷進步、人口流動的加快，使得人類社會正由同質化社會向異質化社會發展；普及教育的不斷擴大，使得學齡人口正在走向多元化；互聯網等信息技術的日新月異，使得人們學習手段正在發生着不斷的更新，……。孤島式的學校教育越來越受到人們的批判和質疑，改革學校教育的努力也是層出不窮，甚至出現了激進的「非學校化運動」和「學校消亡論」思潮。進入20世紀后期，激進的改革情緒逐漸地消退，而理性的重建越來越引起了人們的重視。正是在此基礎上，以色列特拉維夫大學的夏朗教授等人集幾十年參與學校改革工作的實際經驗，理智而又冷靜地分析了他人學校改革和改進工作的經驗教訓和成敗得失，提出了他們與眾不同的重建學校工作的設想。
首先，作者強調沒有學校組織結構的基本變革，改革學校教育的任何嘗試只能是於事無補的修修補補，難以取得成效。進入20世紀后，學界對學校組織的性質問題展開了大量的研究，不同的研究者得出的結論也不盡相同。有的研究者認為，學校是一般的社會組織；有的認為學校是科層制組織；有的認為學校是一種松散結合的系統；有的認為學校是一種開放的系統；還有人認為學校是學習型的組織。本書作者着力分析了學校組織結構的科層制模式、系統論模式和共同體模式，認為現時代學校組織結構正出現由科層制模式向系統論模式和共同體模式轉化的「范式轉換」。作者強調指出，學校組織結構的范式轉換並不意味着用一種模式取代另一種模式，這種非此即彼的做法是有害的。學校組織結構的變革應該理性地分析和認識各種模式對學校組織結構的貢獻，並在此基礎上整合各種模式的優點，揚長避短。由此，作者提出了一個屋檐下二種模式並存的學校組織結構觀。隨后作者在這種學校組織觀的引領下，從管理者、教師、學生、課程、學校與社會的關系等維度，分析了今日學校的不足，展望了未來學校的遠景，並提出了學校改革的路徑。作者一再強調，學校組織結構的變革乃是學校重建取得成功的關鍵所在，正如原書序的作者薩拉松所言：「閱讀本書后，沒有人會認為，不改進無法提供有效學習背景的條件，就能夠去改進學生的學習。……學校改革遠不只是態度或者實踐的改變，因為這兩者，假如它們是恆定的話，都需要基本的組織變革，而不是修修補補。」
其次，作者強調沒有參與學校變革人員行為類型的改變，學校重建難以落到實處。作者認為眾多的學校改革工作雖然認識到了教師培訓的重要性，並投入了大量的金錢和時間來對教師進行在職培訓，但是收效甚微。造成這種狀況的原因多種多樣，但是培訓的內容與課堂教學的要求相去甚遠、與學校對教師的行為要求不符，致使教師的行為沒有發生必要的改變，不能不說是一個重要的原因。基於此，作者強調通過基於學校的，尤其是基於課堂講學的經驗工作坊，對教師加以培訓，以期能夠使教師忘掉原有的行為模式，習得新的行為模式，培養他們的合作意識和合作的技巧。
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