有規矩 成方圓︰區域推進以校為本教研制度建設

序言
第一章 對區域教研活動的思考與謀劃
第一節 區域教研發展中面臨的現狀
第二節 區域推進教研組建設的戰略舉措
第三節 區域教研組建設的思考與展望
第二章 地區學科教研制度創建的探索與實踐
第一節 區域教師教研活動規則的沿革
第二節 創建標桿教研組選拔制度的實踐
第三節 學科教師個體對話式研修規則的制訂
第四節 建構地區學科教師“賽馬場”制度
第五節 名師工作室制度的實踐
第六節 校際結對教研制度的實踐
第三章 學校教研制度建設的推進與發展
第一節 學校教研制度建設
第二節 專題研究制度
第三節 專業引領制度
第四節 教師自修制度
第五節 專業發展激勵制度
第六節 合作伙伴制度
第四章 跨地區教研機制的培育與成長
第一節 跨地區合作教研的意義
第二節 鄰近區縣聯合研修活動的實踐探索
第三節 跨省聯合研修的實踐探索
主要參考文獻
後記

中國的基礎學校都有“教研組”，而且由此產生出各級專職的“教研員”隊伍，這一傳統已延續了半個多世紀。我是在“文革”動亂之後進入這支隊伍的，迄今已有DrJO年了，其間從事的工作雖有變動，但與“教研”之間，“向來情義比瓜葛，萬事略不顯町畦”，深深牽連又不守界規的關系，卻始終如一。大概是1986年吧，教育界刮起一股風，說教研室是“考研室”，助長應試，沒有存在的必要。當時正好教育部部長要我去匯報青浦教育改革的情況，又談起教研室的事，我說，至少從我所經歷的幾個時段來說，什麼時候重視並發揮教研室的作用，那時基礎教育就進步就發展；什麼時候取消或否定教研室，那時基礎教育就停滯就倒退。又過去20年了，時下的課程改革如火如荼，我仍然信奉這樣的觀點。如今更令人感慨的是，在中外學校教育工作越來越浮躁、教研之風日見異化的時候，真正意義上的學校教研工作就愈益顯出其重要性。新世紀初的2004年，我在上海與日本教育學會會長佐藤學有一次短暫的交談。他告訴我，他觀察日本課程改革近20年，進過5 000間課堂，深切感到課程改革真要落到實處，學校教學真要有所革新，必須敞開每間教室的大門，相互評論，不斷改進，而且除此之外別無他法。任何急躁的做法，對學生沒有好處，對老師更沒有好處。我覺得他的判斷確是一語中的。這種感悟與中國的傳統文化一脈相承，也就是《禮記‧學記》所說的“相觀而善之謂摩”，《詩經‧衛風‧淇奧》所說的“如切如磋，如琢如磨”。

早在100年前，約翰‧杜威在論述教師培訓時說︰“在所有行業中，教師是最後被視為需要特殊職業準備的職業，所以，教師應盡力從其他職業里去尋找更加廣泛和成熟的經驗進行學習。”這句話被後來的施瓦布、舒爾曼所重視，比照其他職業歸納出了教師成為成熟職業的若干共同要素，開啟了教師專業化之先河。杜威所謂其他成熟的職業，包括了建築師、工程師、醫生等。這些實踐性的職業，最主要的培訓途徑是做中學，最有效的培訓經驗是案例討論，包括建築方案、工程圖紙、醫案等。到了20世紀70年代後期，隨著教育研究中現象學和解釋學的抬頭，還有質的研究方法的廣泛采用，案例討論理所當然地被引入到教師教育的領域，以案例為載體，才能把教育理論與實際操作聯系起來。事實表明︰教師的學習常常是基于案例的學習，教師的理解常常是基于案例的理解。于是，大家看到哈佛大學的案例教育，匹茨堡大學的課例研究，就像發現新大陸那樣，著實興奮了起來。20世紀90年代末，我隨教育部一個代表團出訪美國，用心考察了那里的教師教育新模式——案例討論。舒爾曼、斯丁格勒教授等親自為我們作示範，案例討論打破了培訓者講、受訓者听的被動格局，雙方在熱烈討論中都成了教師教育的主人，理論不再是教條，而是實際使用的準繩。可是，我也從中發覺，停留于討論、爭論是不夠的，美國同行的這種培訓實效也有不盡如人意之處。究其緣由，那是因為建築師、工程師、醫生職業與教師這個職業並不完全一樣︰比如前者技術含量高，常以文本知識為主；後者藝術要求高，常以經驗知識為主。前者采用書面個案討論，優秀的文本、圖紙能復制出同樣的效果，因此培訓很有建樹；後者卻還須在反復實踐中作行為自省與調整的跟進才能奏效，“同樣的教案不能復制出同樣的效果”。于是，我們提出了案例討論還須輔之以行為跟進。

另一個讓我們興奮不已的是教師與教師之間的同伴互助、合作反思。20世紀80年代，美國學者舍恩提出教師是“反思性實踐者”的重要理念。喬依斯、許瓦斯等認為同伴間的支持與挑戰對教師專業發展有重要作用，他們用等組實驗的方法證明，在听取專門講座之後，有同伴互助指導的小組約有75％的教師或多或少能將听來的東西用于課堂；無同伴互助指導的小組僅有15％悟性較高的教師才有同樣的表現。之後的多種實驗均得出類似的結論，所以“同伴互助”名振一時。其實，前面說過的“教研組”就是同伴間互助合作的組織。共同觀課、評課和反思改進，是他們的基本活動形式。不僅如此，中國傳統除了前面所說的同行切磋和觀摩精神，其中的反思文化同樣源遠流長。《禮記‧學記》中就有這樣一段精彩的論述︰“學然後知不足，教然後知困。知不足，然後能自反也；知困，然後能自強也。”它為我們勾畫出了一個教學相長的“雙通道”合作反思模型，是何等絕妙！到了現在，我國長期的實踐經驗則進一步表明，這種活動形式或反思模型如若沒有正確的專業知識、技能和改革理念作引領，常常會出現“蘿卜燒蘿卜”現象，自囿于同水平反復，甚至退步或走入誤區。因此我們又提出，同伴互助、合作反思離不開專業理論的引領，惟其如此，才能使互助、反思的內涵得到本質的提升。經過上述討論，我們漸漸理清了教師在職教育的一種有效模式，即以案例為載體，讓教師在教學行動中接受教育。

……